Introducción

La Universidad El Bosque concibe la bioética como fundamento axiológico de la institución y se inspira en este nuevo campo de saberes y prácticas para formular su lema institucional: ‘Por una cultura de la vida, su calidad y su sentido’ (véase Ovalle, Escobar & Aristizabal, 2010).

La experiencia de más de 30 años del Programa de Bioética de la Universidad El Bosque, en Bogotá, Colombia, ha permitido consolidar los programas de Especialización (1995) y Maestría (2001).

En el desarrollo de estos programas se diseñan e implementan estrategias encaminadas a fortalecer el aprendizaje y la interacción en escenarios interdisciplinarios.

Este artículo reflexiona sobre el valor formativo y académico de las asignaturas Ética Narrativa I y Ética Narrativa II, en el plan de estudios de la Especialización y Maestría. En ellas los grupos de estudiantes exponen una obra, expresan argumentos y perspectivas, promueven la discusión y el análisis a partir de conceptos y categorías de la bioética. Con esto «se busca propiciar las capacidades y responsabilidades en las decisiones y acciones en los ámbitos personales, profesionales, colectivos y ambientales» (Ovalle, Escobar & Aristizabal, 2010, p. 87).

Con base en lo planteado, este artículo describe las características de las asignaturas Ética Narrativa I y Ética Narrativa II, algunos fundamentos epistemológicos y los resultados de la autoevaluación de las asignaturas durante el período comprendido entre los años 2002 y 2012. Por último, ofrece algunas conclusiones sobre esta experiencia educativa.

1.METODOLOGÍA

Este es un artículo de reflexión que indaga por la descripción de las asignaturas Ética Narrativa I y Ética Narrativa II en los programas de Especialización y Maestría en Bioética, y por los fundamentos epistemológicos de esta estrategia didáctica. La información se organizó con base en los archivos del Departamento de Bioética relativos a las asignaturas Ética Narrativa I y Ética Narrativa II, y en una revisión de artículos de base para el desarrollo de las mismas y otros que son complementarios.

Para la elaboración de este trabajo los autores revisaron distintas fuentes bibliográficas en torno a dos ejes teóricos: ética narrativa en la formación médica y ética narrativa en el contexto de la pedagogía de los sentimientos y la construcción de ciudadanía. Se revisaron también los documentos del Programa de Bioética relativos a estas asignaturas y los resultados de las evaluaciones elaboradas a los estudiantes sobre este tema.

2. RESULTADOS

2.1 DESCRIPCIÓN DE LAS ASIGNATURAS

Las asignaturas Ética Narrativa I y Ética Narrativa II proponen la identificación, análisis y reflexión de conflictos éticos a partir de la lectura, representación y discusión grupal de un texto literario. En el primer semestre se plantea la representación de la tragedia clásica Antígona, y en el segundo semestre se propone una obra literaria que permita identificar conflictos bioéticos en torno a los temas revisados durante el curso del semestre (enmarcados en el área de bioética y salud). En los semestres recientes se ha propuesto una obra diferente en cada semestre para el grupo de II semestre de Especialización y Maestría.

Tomando en consideración que este no es un programa de formación en artes escénicas o literarias, y que se trata de grupos interdisciplinarios, quienes no necesariamente disfrutan la representación pública, se propone una exhibición austera de algunos apartes de la obra seleccionada, por ejemplo, siguiendo la metodología del teatro leído, que no exige grandes dotes histriónicas, ni complejos montajes escenográficos; exige, sencillamente, la lectura de algunos fragmentos de la obra que nos permitan conocer los hechos de la historia a partir de los cuales podamos identificar los valores en conflicto y los deberes que plantea cada ficción, a partir de una lectura interpretativa (hermenéutica).

Si bien se trata de una experiencia estética, cabe recordar que la tragedia, para Aristóteles, es «la representación de una acción completa, seria, grave, de cierta magnitud, representada por personas que actúan, logrando por medio de la piedad y el temor, la catarsis de tales emociones» (citado en Fariña & Solbakk, 2012, p. 34). Entendemos que encomendar tal responsabilidad en los hombros de quienes no son, en principio, actores profesionales, puede ser una carga desproporcionada que supera las aspiraciones de las asignaturas descritas. De igual forma, la selección de las obras literarias para su propuesta en el currículo, con miras a una construcción de ciudadanía compasiva, requiere de criterios tanto estéticos como éticopolíticos (véase Nussbaum, 2005, pp. 142-143). Como no es útil cualquier forma de representación, tampoco es útil cualquier obra literaria. Por ello, la metodología de teatro leído es una alternativa eficiente en pos de los objetivos que se procuran. No obstante, cada grupo es autónomo en la forma en que prefieran representar la narrativa sugerida. Hemos disfrutado diferentes propuestas escénicas: radionovela, fotografía, representación a través de títeres, galerías de arte, teatro convencional, comedia, talk-shows, video-arte, etc.

La identificación y el análisis bioético a partir del insumo narrativo constituyen el primer objetivo pedagógico de la actividad. Esperamos que las obras literarias puedan contribuir a los otros objetivos de la ética narrativa, entre los que se cuentan, como menciona Martha Nussbaum (2005) «cultivar los poderes de la imaginación que son esenciales para la construcción de la ciudadanía» (p. 118), promover la imaginación moral que despierte la visión compasiva por los otros (p. 119), suscitar la reflexión sobre nuestros errores de percepción que nos dificultan el genuino reconocimiento del otro (p. 119), capacitarnos para la interacción moral (p. 123), incentivar el reconocimiento de «la propia vulnerabilidad ante la desgracia» (p. 124), reconocer la capacidad política de la literatura al trasportarnos a la vida de los otros, revelándonos nuestras semejanzas y a la vez nuestras profundas diferencias (p. 147), si bien reconocemos que tales objetivos requieren del cultivo de un hábito.

Como elemento ilustrativo se presentan diferentes obras que han sido escogidas como referencia para la representación y discusión en público (véase Tabla 1). Antes de escenificar e interpretar las obras los estudiantes reciben contenidos sobre «Historia de la Bioética», «Evolución del pensamiento filosófico, político y ético en occidente» y «Bioética y justicia».

En las asignaturas de ética narrativa los estudiantes y profesores deliberan sobre diferentes conflictos suscitados por la lectura de la obra, su puesta en escena y la interacción con el público asistente (Tabla 2).

Fotografía de la representación teatral de la obra La muerte de Ivan Illich, 2008 (2).

En semestres recientes se han trabajado otras obras literarias, como son: Rana (Mo Yan), Elegía (Philip Roth), El pabellón de los enfermos de cáncer (Aleksandr Solzhenitsyn), Ensayo sobre la ceguera (José Saramago), Memorias de Adriano (Marguerite Yourcenar), Siempre Alice (Lisa Genova), La montaña mágica (Thomas Mann), El puente de los suspiros (Elena Peroni).

2.2 AUTOEVALUACIÓN DE LAS ASIGNATURAS ÉTICA NARRATIVA I Y ÉTICA NARRATIVA II

Esta experiencia pedagógica ha sido evaluada positivamente por los estudiantes. Podemos resaltar anotaciones hechas por los egresados en consultas periódicas a cada grupo con miras al mejoramiento del Programa de Bioética y en especial de las Éticas Narrativas.

Egresada XX:

Para mí fue importante conocer la ética Narrativa en mi formación Bioética porque aprendí a ver la epistemología posmoderna de manera sencilla y práctica. Se puede aproximar a la noción de conocimiento desde la hermenéutica sin dificultad, comprendiendo la naturaleza y el universo desde la narración. Considero un complemento de las afirmaciones teorético–normativas que sustentan los procesos de deliberación en la bioética contemporánea […]

Egresado XY:

Personalmente pienso que la experiencia nos aportó mucho a todos. No sólo porque en el desarrollo del posgrado mostró una forma diferente de incorporar criterios éticos, a partir de lo que, sobre el tema, han planteado autores clásicos y modernos. La distribución de roles, la construcción en grupo de las obras, el contraste entre las percepciones de los distintos personajes sumergidos en las tensiones que subyacen en los distintos debates éticos, constituyen una formidable y diferente manera de asegurar el aprendizaje en tan trascendente área del conocimiento. Considero necesario que el posgrado continúe implementando las denominadas éticas narrativas en su programa.

El proceso de autoevaluación tiene como objetivo el mejoramiento y fortalecimiento de los programas a partir de la retroalimentación que los estudiantes hacen a cada una de las asignaturas. En este sentido, nos permitimos presentar los resultados encontrados durante los períodos académicos 2010-1, 2010-2, 2011-1, 2011-2, 2012-1 y 2012-2 tanto en la Especialización como en la Maestría de Bioética. Es importante aclarar que, aunque los resultados presentados en las gráficas 1 y 2 se muestran de manera cuantitativa, también se realiza una autoevaluación cualitativa. En las autoevaluaciones realizadas, las calificaciones se enmarcan de la siguiente manera: a = lo hace bien, b = es importante que mejore, y c = no lo considera importante.

Poster de la exposición de la obra Un enemigo del pueblo, 2008 (1).

Figura 1

Autoevaluaciones de los estudiantes de I y II semestre de la Especialización en Bioética a las asignaturas «Ética Narrativa I y II»: períodos académicos 2010­-1 a 2011-­2.

Archivos. Departamento de bioética. Programa de Especialización y Maestría.

Figura 2.

Autoevaluaciones de los estudiantes de I y II semestre de la Maestría en Bioética a las asig­ naturas «Ética Narrativa I y II»: períodos académicos 2010­-1 a 2011­-2.

Archivos. Departamento de bioética. Programa de Especialización y Maestría

Grosso modo podemos decir que, para los estudiantes de la Especialización y la Maestría de Bioética que participaron en la realización y discusión de las éticas narrativas durante los períodos académicos comprendidos entre 2010-1 y 2011-2, estas asignaturas son un ejercicio con metodología, pertinencia, aplicación práctica e interacción social. La calificación se reporta entre el 80% y el 100% de los estudiantes encuestados.

Las asignaturas Ética narrativa I y II de los programas de Especialización y Maestría han dado la oportunidad a los estudiantes y profesores de discutir, deliberar y reflexionar sobre múltiples conflictos éticos: algunos relacionados con la vida y la muerte, tensiones entre la ley moral y la ley jurídica, la dignidad humana, la dignidad póstuma del cadáver, la medicalización de la vida y la muerte, eco-pedagogía, temas relativos a la biopolítica, la ética organizacional, los derechos de los pacientes, justicia distributiva y los conflictos de intereses en torno a la investigación biomédica.

No se identificaron con claridad en las obras presentadas y discutidas, problemas, conflictos y dilemas relacionados con la educación, como pueden ser el acoso escolar o el aprendizaje de la bioética en la escuela. Ello quizá obedezca a que los dos primeros semestres del programa de maestría (en los que se inscriben las dos asignaturas) enfatizan las áreas de fundamentos en bioética y bioética clínica. En los semestres consecutivos del programa de Maestría (III y IV semestres) hay un mayor énfasis en las áreas de medio ambiente y educación.

2.3 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA ÉTICA NARRATIVA EN LA FORMACIÓN MÉDICA

Una de las críticas recurrentes al enfoque de principios propuesto por Tom Beauchamp y James Childress, es el énfasis en los aspectos racionales relativos a los conocimientos y habilidades necesarios para resolver conflictos éticos en situaciones límite de la práctica clínica, más que en el conjunto de actitudes y hábitos del ejercicio profesional, esenciales para la prevención oportuna de tales conflictos. Si bien los dos autores proponen en su libro un conjunto de virtudes o disposiciones a actuar (compasión, integridad, discernimiento, confiabilidad), la crítica (véase Gracia, 2008, p. 46) sugiere que tales virtudes ocupan un lugar marginal en la propuesta central de las teorías basadas en principios al prestar mayor atención al marco procedimental de los actos morales que a las actitudes, valores y hábitos de los agentes.

Howard Brody (véase 1987) propone una distinción entre la ética decisional y la ética relacional, sugiriendo que la primera, enfocada en la adquisición de habilidades y conocimientos necesarios para la toma de decisiones, es útil para los escenarios clínicos en los que se deben formular cursos de acción ante situaciones límite, mientras la segunda puede ser particularmente útil en el contexto de la medicina familiar, preventiva y en la atención primaria en salud, al permitir el reconocimiento de las dimensiones narrativas y comunitarias en las que se desenvuelven las historias biográficas de los agentes. El método de la ética decisional, según Gracia (2008, pp. 47-51), es analítico, racional, deductivo; el método de la ética relacional es hermenéutico-narrativo, por cuanto solo en la comprensión de las particularidades de un relato es posible vislumbrar las razones, las actitudes, los valores, los hábitos que configuran un conflicto moral, en el contexto de la ética de la virtud y de lo que Gracia denomina el tercer momento en el trasegar de la ética en occidente: la ética de la responsabilidad (véase Gracia & Muñoz, 2006, p. 155).

En el ámbito clínico, el neurólogo Oliver Sacks (1987, pp. 213-214) llama la atención sobre el énfasis que buena parte de la práctica biomédica promueve desde el modelo de la defectología, centrada en la identificación de condiciones morbosas, anormales, patológicas, que identifica la enfermedad (disease) con el defecto, y al profesional de la salud con el defectólogo, que privilegia el signo a expensas del síntoma y cuya herramienta primordial es la semiología, en contraposición con la práctica médica desde la narratología, «la ciencia olvidada y necesaria de lo concreto» (Sacks, 1987, p. 214), la cual privilegia el síntoma antes que el signo, la experiencia subjetiva de la enfermedad (illness), la «fractura de la identidad biográfica» (Pelluchon, 2013) que significa la dolencia, su resignificación simbólica y la reconstrucción que esta opera en la subjetividad, a partir del necesario reconocimiento de las dimensiones semióticas del relato biográfico que suponen el dolor y el sufrimiento. La enfermedad es para el ser humano una experiencia biográfica dotada de una estructura narrativa (véase Blanco, 2005).

En este sentido, Sacks sugiere que los seres humanos necesitamos dos formas de pensamiento e inteligencia en los procesos de desarrollo: el pensamiento paradigmático (necesario para comprender conceptos, paradigmas, categorías abstractas) y el pensamiento narrativo:

Y aunque igualmente natural e innata para el entendimiento humano en expansión, la narrativa viene primero, tiene prioridad espiritual. Los niños muy pequeños gustan mucho de cuentos y relatos y los piden, y pueden entender cuestiones complejas expuestas como cuentos y fábulas, cuando su capacidad para captar conceptos generales, paradigmas, es casi inexistente. Esta capacidad simbólica o narrativa es la que aporta un sentido del mundo (una realidad concreta en la forma imaginativa de símbolo y relato) cuando el pensamiento abstracto no puede proporcionar ninguno. (Sacks, 1987, p. 214)

2.4 ÉTICA NARRATIVA, PEDAGOGÍA DE LOS SENTIMIENTOS Y CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA

Para MacIntyre la vida humana es, ella misma, una construcción narrativa. La vida humana, como una tarea que se asume como propia por elección, en palabras de Kierkegaard (véase 1960, p. 830), es una autoconstrucción biográfica, «un relato de búsqueda» (Macintyre, 2004, p. 288) en pos de un telos vital, de un proyecto particular de realización, de perfección y felicidad, el cual se configura desde la concreción de nuestra identidad social a partir de las relaciones significativas al interior de la comunidad en la cual se despliegan nuestras prácticas humanas.

El hombre, tanto en sus acciones y sus prácticas, como en sus ficciones, es esencialmente un animal que cuenta historias. Lo que no es esencialmente, aunque llegue a serlo a través de la historia, es un contador de historias que aspira a la verdad. [...] Entramos en la sociedad humana con uno o más papeles asignados, y tenemos que aprender en qué consisten para poder entender las respuestas que los demás nos dan y cómo construir las nuestras. Escuchando narraciones sobre madrastras malvadas, niños abandonados, reyes buenos pero mal aconsejados, lobos que amamantan gemelos, hijos menores que no reciben herencia y tienen que encontrar su propio camino en la vida e hijos primogénitos que despilfarran su herencia en vidas licenciosas y marchan al destierro a vivir con los cerdos, los niños aprenden o no lo que son un niño y un padre, el tipo de personajes que pueden existir en el drama en que han nacido y cuáles son los derroteros del mundo. Prívese a los niños de las narraciones y se les dejará sin guión, tartamudos angustiados en sus acciones y en sus palabras. No hay modo de entender ninguna sociedad, incluyendo la nuestra, que no pase por el cúmulo de narraciones que constituyen sus recursos dramáticos básicos. [...] el contar historias es parte clave para educarnos en las virtudes. (Maclntyre, 2004, p. 284)

Las prácticas narrativas constituyen un insumo relevante en los procesos pedagógicos en bioética, a partir del reconocimiento de las cualidades catárticas de las emociones (ira, vergüenza, piedad, miedo, etc.) y su concurso como recursos didácticos que permitan al estudiante descubrir, tanto los elementos procedimentales de la bioética, como la dimensión sentimental de la incertidumbre y el error que acompañan la toma de decisiones en situaciones límite, así como la visualización del otro, la inclinación (Zuneigung, Zugetan, como anota Norbert Elias (2001, p. 25)) y la identificación imaginativa con la tragedia de los hombres y las mujeres invisibles (Nussbaum, 2005, p. 122). La pedagogía en bioética exige el reconocimiento, tanto de la dimensión cognitivo-racional como de la dimensión volitivo-emocional en los procesos de toma de decisiones, en lo que Solbakk y Fariña (2012, p. 69) denominan «una concepción psicosomática del esclarecimiento y el aprendizaje moral».

La pedagogía sentimental implica entonces la articulación entre la vivencia de emociones y sentimientos, con el intelecto y la razón (Etxeberría, 2008, p. 100). Los sentimientos, según Etxeberría (2008, p. 23), suscitan además una función esclarecedora y reflexiva frente a la experiencia de los valores, además de otras funciones positivas: orientación en la realidad, motivación positiva que genera la movilización de las acciones humanas y la conformación de vínculos ante sentimientos compartidos.

El autor critica la perspectiva subjetivista de los sentimientos y las emociones, según la cual estas son connotaciones íntimas e intransferibles. Su crítica en este punto ofrece tres premisas: los sentimientos son expresión de un mundo sentimental compartido; los sentimientos personales son condicionados por el contexto histórico y cultural al que pertenece el individuo, expresados por ejemplo en los sentimientos comunitarios que suscita la memoria histórica de un sujeto colectivo y que configuran su identidad narrativa; aunque abiertos a la personalización y la creatividad desde la libertad humana, los sentimientos son moldeados desde los espacios y las dinámicas de socialización.

Una pedagogía narrativa, sentimental, articulada desde la intersubjetividad, puede contribuir en la aproximación al sufrimiento, el dolor y la humillación, a partir de una lectura del dolor en primera persona. Como afirma Milan Kundera: «cuando Descartes formuló su célebre sentencia: pienso, luego existo (cogito ergo sum), con seguridad estaba subestimando el dolor de muela. Siento, luego existo es una verdad que posee una validez mucho más general» (2009, p. 159).

Las narrativas en la enseñanza universitaria de la bioética se pueden vincular desde la perspectiva interpretativa que permite a los y las estudiantes con formación en diferentes disciplinas,

abrirse a otras culturas, cosmovisiones y valores acerca de la vida misma plasmada en las diferentes narrativas que son las que constituyen una forma particular de racionalidad adecuada a lo que es la reflexión sobre lo moral a manera especial en los claustros universitarios. (Rodríguez, 2007, p. 86)

Las historias representadas pueden provocar en el público emociones como la piedad o el temor. En los estudiantes de bioética, las obras representadas suscitan expectativas, reflexiones, discusiones, emociones y encuentros con los personajes y sus vivencias. Al tiempo, promueven el trabajo en equipo y el conocimiento de sí mismos y del resto del grupo a través de las lecturas, ensayos y representaciones de cada obra, las cuales son puestas en escena para todos los estudiantes de los programas de Especialización y Maestría en Bioética.

Las éticas narrativas son una práctica pedagógica que procura contribuir en la gestión efectiva de los conflictos de valor, lo cual, hoy por hoy, es considerado un insumo fundamental en cualquier política institucional de calidad (Gracia, 2006, p. 2). Al tiempo, se ofrece esta propuesta didáctica como una instancia crítica en el proceso de razonamiento moral:

La ética narrativa se presenta en cuanto instrumento crítico hacia la organización de nuestra sociedad y hacia algunas dinámicas que el proceso de tecnologización y de medicalización de la enfermedad y, por ende, de la salud, han desencadenado. (Lovecchio, 2009)

Asimismo, la práctica narrativa puede contribuir en el reconocimiento de los contextos y las narrativas particulares en sociedades con aspiraciones pluralistas y democráticas. Se inscribe en el marco de la ética de la responsabilidad, la ética relacional (véase Taub, 2012, p. 19) y contribuye a la deliberación bioética, a través de un dialogo dinámico, como intercambio dialéctico de razones sobre los conflictos de valor.

La tragedia (como Antígona, de Sófocles) fue la forma dominante de narración moral en la Grecia clásica. En la obra de Sófocles, Antígona decide honrar la muerte de su hermano hasta el punto de sacrificar su propia vida (Solbakk, 2012, p. 31), demostrando el dilema entre la ley promulgada en el espacio político y la ley moral promulgada en el espacio privado de la tradición, la religión y la familia.

Según Solbakk (2012, p. 32), de la tragedia griega emergen sucesos que, aunque enmarcados en la creación literaria, constituyen acontecimientos posibles cuyo valor e importancia moral son universales. De acuerdo con el autor, las tragedias griegas pueden ser recursos didácticos muy útiles en la enseñanza de la bioética, ante todo, porque las tragedias son historias particulares que se caracterizan por:

1. Tratar sobre conflictos que parecen no tener solución, conflictos donde no existe la posibilidad de una solución limpia, prolija, clara.

2. Cualquier decisión que se adopte traerá aparejado un grado de desdicha y sufrimiento para alguna de las partes. Esta característica se observa en los conflictos contemporáneos, como en la distribución de los presupuestos en salud donde se toman decisiones que no dejan satisfechos a todos los pacientes: algunos se sentirán abandonados y la decisión puede ser objetable.

3. La tragedia expresa una inexplicable desproporción de horror, culpa y desdicha en torno al dilema moral (Solbakk, 2012, p. 34).

En una situación trágica la elección se encuentra determinada por una doble restricción: no existe una solución libre de culpa, y al mismo tiempo se está forzando a tomar una decisión. Lo más importante de la enseñanza de la ética y el aprendizaje moral es movilizar la imaginación, desplazar al espectador de situaciones seguras a posiciones de incertidumbre, provocar preguntas como: ¿es correcto lo que hice? (véase Solbakk, 2012, p. 37).

Para Ogando y García (2008, pp. 469-470) las narrativas han tenido a través de la historia una función moralizante que es, a la vez, emocional, simbólica y metafórica, como concreta y particular. Para estos autores las emociones han adquirido relevancia en la actual reflexión moral porque desarrollan la capacidad de empatía, posibilitan la deliberación y la disposición de cambio en virtud de los mejores argumentos.

3. CONCLUSIONES

A través de las asignaturas Ética Narrativa I y Ética Narrativa II, los estudiantes:

• Reconocen la bioética como escenario de diálogo interdisciplinar que procura el acompañamiento crítico en la toma de decisiones, tanto en el ámbito médico asistencial, como en los entornos organizacionales, de investigación y desarrollo tecnocientífico.

• Analizan los juicios éticos en torno a la investigación en seres vivos.

• Reconocen los factores sociales, políticos y éticos que inciden en las decisiones humanas y que hacen parte de una tradición ética.

• Desarrollan el compromiso de discutir acerca del hombre y su relación con la naturaleza.

• Adquieren habilidades para identificar las corrientes filosóficas de occidente, las visiones acerca del concepto de persona y dignidad humana.

• Con las asignaturas de Ética Narrativa el Programa de Bioética de la Universidad El Bosque mantiene el espíritu crítico y reflexivo a propósito de los conflictos éticos en torno a la vida, en un quehacer que integra a los miembros de la comunidad universitaria.

• Estás asignaturas promueven la deliberación ética, la reflexión y la discusión a partir de las expresiones narrativas de diferentes contextos.

• De cara al futuro, se pueden incluir obras que permitan identificar conflictos bioéticos en el área de la educación.

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Notas de autor

* Odontólogo, Universidad Nacional de Colombia. Especialista y Magíster en Bioética, Universidad El Bosque. Profesor, Departamento de Salud Colectiva, Facultad de Odontología, Universidad Nacional de Colombia. Miembro del Comité de Ética del Centro Internacional de Vacunas. Doctorando en Bioética, Universidad El Bosque. Correo electrónico: lasancheza@unal.edu.co ó luisalfaross@gmail.com

** Médico Cirujano, Universidad Nacional de Colombia. Especialista y Magíster en Bioética, Universidad El Bosque. Especialista en creación narrativa, Universidad Central. Doctorando en Bioética, Universidad El Bosque. Profesor Asistente, Departamento de Bioética, Universidad El Bosque. Profesor Bioética Universidad Del Rosario. Correo electrónico: pintoboris@unbosque.edu.co

Declaración de intereses

* Este artículo de reflexión es original. Los autores tienen la responsabilidad del contenido y originalidad del documento.

Enlace alternativo

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