La tarea del experto en Bioética… consiste en convertirse en un interlocutor socrático, que, facilita el diálogo, ayuda a articular las perspectivas de los que participan en el debate deliberativo y aporta su conocimiento de los métodos de argumentación moral.

Fuente: Drew Leder[ 1 ]

Introducción

El objetivo de este artículo es mostrar el proceso llevado a cabo para abrir un espacio de discusión académica sobre la bioética en la educación y relatar un ejercicio aplicado con la comunidad educativa del colegio distrital Aquileo Parra. Lo cual condujo a la elaboración de un decálogo de principios bioéticos para armonizar la convivencia a nivel institucional, debido a que esta problemática fue identificada como el factor que más estaba aquejando a este conglomerado humano.

El trabajo se inició mediante entrevistas no estructuradas acerca del clima institucional. Luego, se realizó una capacitación a docentes, administrativos, padres y estudiantes sobre los fundamentos de la bioética y se profundizó en la metodología deliberativa. Más adelante, se recopilaron los aportes de toda la comunidad, que condujeron a la elaboración del decálogo, el cual fue consensuado con una muestra significativa de esta colectividad. Aclarando, que fieles a la bioética, dicho instrumento fue planteado con carácter plural, dialógico y se presenta de una forma alejada del dogmatismo, pues, a medida que las circunstancias vayan cambiando de igual manera, se podrá ir modificando.

La investigación se dividió en dos partes: primero, se hace la contextualización de la escuela, inmersa en un ámbito social conflictivo, luego se referencia la bioética principialista y sus cuatro principios: justicia, no maleficencia, autonomía y beneficencia y también el principio de la responsabilidad. Acto seguido, se aborda la deliberación y el método deliberativo en bioética. En la segunda parte, se describe cómo se diseñaron los instrumentos y su aplicación. De igual forma, se relata el proceso de conformación de grupos para la deliberación y, al final, se presentan los resultados, las reflexiones y el decálogo de los principios bioéticos para armonizar la convivencia.

1. METODOLOGÍA

La metodología empleada corresponde a un estudio de tipo cualitativo y se utilizó lo que Páramo (2011) ha denominado como etnografía rápida, la cual aborda la investigación en un lapso breve de tiempo y busca extraer datos fidedignos de las poblaciones para que, luego de un proceso de concientización de sus necesidades y de los conglomerados a los que ellas pertenecen, se involucren en su realidad y sean capaces, de manera conjunta con el investigador, de hallar alternativas de solución al respecto.

Se parte de la revisión del historial documental con que cuenten las comunidades, para comprender en qué estado se encuentran. Las técnicas de recopilación de información también incluyen la observación directa, entrevistas semiestructuradas y en profundidad, uso de grupos focales y diligenciamiento de cuestionarios. En todo caso, lo que se busca es adaptar las posibles soluciones a los contextos específicos y que respondan a lo que las personas necesitan. Es de aclarar que este enfoque persigue el avance a nivel práctico y no tanto en el desarrollo teórico como tal, sin que esto signifique una pérdida de rigurosidad con la que se desarrollan las pesquisas.

De tal forma, es muy usual en esta metodología valerse de la participación abierta de la comunidad local, por esta razón, el trabajo adelantado tuvo en cuenta a todos los actores de esta comunidad. Este proceso se inició con entrevistas semiestructuradas a padres de familia, profesores, administrativos y estudiantes, para conocer, desde su propia visión, cómo estaban percibiendo el clima institucional del colegio. Más adelante, se diseñaron tres instrumentos: el primero, para recopilar la información preliminar; el segundo, para apoyar el proceso de capacitación; y, el tercero, para realizar los aportes al decálogo. Estos fueron sometidos a la evaluación de pares expertos en el tema, para corroborar que las preguntas eran pertinentes y acordes a los fines de la investigación.

A continuación, se describe un análisis del contexto escolar actual, luego se abordan los referentes de la bioética principialista, sus cuatro principios y el principio de responsabilidad. Posteriormente, se analiza la deliberación y su aplicación en bioética. Luego de lo cual, se muestran los resultados del trabajo de campo y el decálogo de principios bioéticos para armonizar la convivencia a este nivel.

2. RESULTADOS

2. 1. CONTEXTO ESCOLAR

La escuela, como institución, se establece, al igual que la familia, en un escenario de socialización básico en el ámbito educativo colombiano. Resulta ser un espacio experimental, en lo relativo a los conflictos, producto de las visiones heterogéneas de mundo que allí confluyen. Esta situación desencadena rápidamente incompatibilidades y oposiciones dentro de esta colectividad, que genera comportamientos disruptivos de los sujetos que la conforman. Claro está, sin desconocer que esta comunidad se encuentra inmersa en un contexto social, por lo general beligerante y desigual, con altos índices de corrupción, maltrato, ilegalidad, lucha por el poder y consumismo, entre otros. Esta situación conlleva a que los niños y niñas, muchas veces, sean objeto directo de múltiples injusticias en sus sitios de origen, las cuales ellos reproducen y, en ocasiones, aumentan en su tránsito escolar.

Ahora bien, desde sus inicios, la entidad escolar fue concebida de una manera vertical, con el propósito de mantener el orden y la disciplina de manera rígida y sin posibilidades de intervención por parte de los estudiantes y demás miembros de dicha comunidad, así lo indica Sacristán (como se citó en Rodríguez, 2009), denominándola como una escuela disciplinante, que sigue el modelo de las instituciones eclesiásticas y militares, basada en la disciplina externa, donde el modelo de control históricamente fue el sacerdote, el policía y ahora el maestro. En palabras de Martínez Boom (2005), la escuela, en el siglo XVIII, tenía poco que ver con el conocimiento y se acercaba más a la noción de corrección, donde el uso de los tiempos y espacios ejercían una labor muy efectiva (p. 155).

Por consiguiente, las instituciones escolares han sido, desde la modernidad, las encargadas de la constitución de sujetos, garantizando la adopción de ciertos parámetros que permitirían su reconocimiento en un mundo común. Más los problemas que se derivan de la convivencia también se hacen presentes y se hace necesario construir mecanismos para su abordaje (López, 2008).

En el mismo sentido, y de acuerdo con Beltrán (2007), la escuela se constituye en un espacio corporativo de convivencia forzada, que se ha administrado por normas que sujetan las relaciones entre los individuos, definiendo la validez de sus acciones, palabras y comportamientos. De esta directriz, surgen por lo menos tres consecuencias. La primera, es que ninguna institución, por bien conformada que se encuentre, logrará jamás el control total de sus miembros. La segunda, es que estos organismos no renuncian a buscar mecanismos cada vez más sofisticados en su empeño de lograr un mayor control. Y, la tercera, dice que los sujetos, al convivir en esos lugares, quedan sujetos a la normatividad, desde una visión cercana a la heteronomía pero, al mismo tiempo, tienen la posibilidad de redefinir esas normas en la medida que las encuentren contrarias a sus propios intereses. Ya que, de igual manera, las propias entidades que los ligan a dichas reglas, pueden dar la opción de cambiarlas, desde la gestión de su propia autonomía.

De esta manera, se reconoce entonces que en las instituciones se originan numerosas redes de relaciones e interacciones que hoy, gracias a la idea de complejidad, se pueden comprender mejor en la medida que allí se produce parte de la subjetividad de las personas que las conforman, pero también, se dan situaciones de caos, orden, desorden, cumplimiento y transgresiones que superan la idea ingenua que considera suficiente establecer reglas de manera inconsulta y creer que todo el mundo las va a cumplir.

Es así que cuando las reglas se instauran de una manera vertical, no hay reconocimiento ni participación de quienes las van a asumir. Pero cuando se abren espacios para la participación y el debate, sobre aquello que la comunidad establezca como lo mejor, es muy probable que haya un mayor compromiso e, incluso, que se experimente la necesidad de cumplirlas, ya no desde la heteronomía ⸺porque toca…, o si no me sancionan…⸺, sino con un mayor grado de autonomía, dado que participará en su elaboración y pensará que es lo mejor para sí mismo y para todos. Además, no hay que olvidar, continúa diciendo Beltrán, que las organizaciones escolares tienen dos objetivos fundamentales: uno, compartir los conocimientos y lo mejor de la cultura producida en tiempos anteriores con las nuevas generaciones y, dos, promover efectos educativos, definidos como el paso de la heteronomía de los sujetos hacia el logro de su autonomía.

Sin embargo, el estudiante asiste simultáneamente a varios establecimientos que se regulan por sus propias normas, donde existen diversos criterios de orden y cuidado. Por ejemplo, en la familia no se puede desperdiciar el agua, porque si no alcanza el dinero para pagarla la cortan, en cambio, en el colegio, aunque existe la norma de no desperdiciarla, en el caso que se malgaste no tiene mayores consecuencias, aparte de una anotación en el manual del alumno ⸺porque en el colegio no la cortan, incluso, se desconoce quién la paga y sobre todo cuánto cuesta⸺. Esta situación, hace pensar la necesidad de trabajar la convivencia, las normas y el respeto, no solo entre las personas, sino también por el cuidado y la conservación de los recursos de la institución de forma diferente y con urgencia.

De esta manera, la sociedad contemporánea empieza a reconocer la necesidad de transformar la convivencia en la escuela. Al respecto, López (2008) afirma que en la actualidad se busca cambiar la visión policiva y de cumplimiento externo de las normas desde la heteronomía y, en su lugar, asumir como necesaria la autorreflexión cotidiana frente a las reglas, la introspección y la argumentación sobre los comportamientos, haciendo un análisis de los hechos y, sobre todo, de las consecuencias de las acciones que pueden parecer insignificantes, pero que en el largo plazo producirán más dificultades, buscando que se generen mayores niveles de Autonomía (p. 4). La invitación es a crear espacios de reflexión, con el fin de plantear dilemas y solucionarlos a la luz del bien común, teniendo como punto de referencia la dignidad de las personas y el cuidado de todo lo que existe a nivel general.

Particularmente, se reconoce que la convivencia en esta comunidad educativa es complicada, dada la pluralidad de estudiantes y las diversas formas de interpretar las normas establecidas por las directivas del plantel. Esta situación se ha visto agravada por las constantes muestras de indisciplina, el desconocimiento del respeto mutuo y una indiferencia generalizada ante los intentos por mejorar el clima escolar. Lo cual ha conducido a una pérdida de confianza, con respecto a los principios consignados en el manual de convivencia, que han venido siendo ignorados en las prácticas cotidianas.

A esto se suma, los modos adecuados de conducirse en relación con los nuevos valores ecológicos, tecnológicos y democráticos, lo que crea una dificultad, en la medida que se requiere trascender el todo vale relativista difundido, sobre todo, por algunos medios de comunicación que hacen creer que la máxima expresión de la autonomía es renunciar al compromiso colectivo.

Ante tal complejidad, desde esta investigación, se inició un proceso de capacitación a los miembros de la comunidad educativa en el tema de la bioética, para abrir el espacio deliberativo en torno a los principios orientadores que podrían contribuir a la convivencia y, de esta manera, consolidar un proceso de participación que asegure el reconocimiento y respeto hacia las normas. Para ello, se planteó como soporte los fundamentos de la bioética principialista y la metodología deliberativa.

2.2. PRINCIPIALISMO BIOÉTICO APLICADO EN LA EDUCACIÓN

Tomando como referente teórico la bioética anglosajona, se ha realizado la adaptación de los cuatro principios que la orientan: No Maleficencia, Justicia, Autonomía y Beneficencia, afirmando que la denominación de principio, en el contexto de la educación, sirve como guía en la toma de decisiones complejas, pero que no tiene un carácter dogmático, ni funciona como lo hace en el ámbito científico, donde su alcance se supone con uno más universal y con un mayor nivel predictivo.

Realizada esta claridad, se toman los autores Beauchamp y Childress (2002), quienes desarrollan en el primer capítulo de su texto Principios de ética biomédica, tres tipos de metodología ética y, desde allí, fundamentan su propuesta. En primer lugar, aluden al llamado deductivismo ético, el cual realiza los juicios de tipo moral, a partir de preceptos normativos preexistentes. El orden para decidir es que se apela a una regla o norma general, la cual es analizada junto con los factores más relevantes de la situación. En segundo lugar, describen el inductivismo ético, es decir, un modelo basado en el estudio de casos. Aquí, el razonamiento ético parte de los hechos concretos, para llegar, posteriormente, a las generalizaciones; ellos se basan en que hay cierta similitud entre los actos pasados y presentes, sirviendo de base para la deliberación y su justificación.

Y en tercer lugar, proponen el modelo coherente, el cual se desplaza tanto en el deductivismo como en el inductivismo, y para explicarlo mejor se apoyan en John Ralws y su método basado en el equilibrio reflexivo, haciendo hincapié en la necesidad de formular juicios ponderados, entendidos como aquellos en los cuales es más probable que las convicciones morales de las personas puedan manifestarse sin mucha distorsión. Los cuáles darían la ventaja de que se pueden revisar periódicamente para ajustarlos a las siempre inesperadas situaciones que se presentan a diario.

Dichos autores, parten de juicios sobre lo que se considera correcto o incorrecto, luego construyen una teoría con esos juicios y, después, valoran las normas de conducta que de ellos se desprendan en función de sus resultados, es decir, de su capacidad para alcanzar el llamado equilibrio reflexivo. Los principios bioéticos se consideran generalizaciones normativas, que deben servir para guiar la conducta, cuya aplicación concreta a casos particulares debe atender las circunstancias específicas.

Ahora bien, el hecho de ser declarados de prima facie, o sea, a primera vista, significa que no existe entre ellos un orden jerárquico omnipresente y que su flexible aplicación a casos únicos permite el compromiso, la negociación y la búsqueda de decisiones originales, sin la obligación de recurrir a una aplicación diferenciada y preestablecida. Más adelante, exponen la common morality ⸺moral común⸺ como un concepto fundamental de su propuesta. La moral común es definida como aquella moral que es compartida en asentimiento por los miembros de una comunidad determinada, no por el sentido común filosófico y académico, que a nivel de consensos es muy limitado donde existe más acuerdo que entre las diferentes teorías éticas y que se respalda con base en esa aceptación social.

En términos sencillos, la common morality se puede ilustrar así: ¿qué es lo que espera la gente de una relación formativa y educativa?, pues que se les ayude en el sentido pedagógico, que no se le infrinjan daños evitables o perjuicios innecesarios, que se les respete su dignidad como personas y que no sean discriminados o tratados injustamente. Estas ideas sustentan los cuatro principios de la ética biomédica que ellos argumentan, a partir de los cuales se derivan reglas concretas de actuación para cada caso particular.

Ante las críticas, ellos afirman que dirigir la atención a las circunstancias concretas del caso, permite la flexibilidad y responsabilidad para justificar las decisiones que se tomen. Siendo de gran utilidad en la vida diaria, puesto que es difícil encontrar especialistas en ética, y muchos profesionales prefieren alejarse de los dogmatismos, hallando una salida de tipo empírico ante los casos que deben resolver desde la cotidianeidad. Esto significa que al colocar los cuatro principios como guía, estos permiten obtener un panorama global de la situación pero, al mismo tiempo, la orientan a nivel puntual para decidir lo que sea más conveniente.

Más reciente, esto es lo que en palabras de Childress (2007), considerado como uno de los fundadores de la bioética médica norteamericana, se ha denominado como el principio de comunidad. En sus palabras: “…Consideramos posible agregar otros principios, como el principio de comunidad, o lo que es lo mismo interpretar los principios actuales a través de la lente de la comunidad… con el fin de evitar un enfoque excesivamente individualista” (p. 20).

En cuanto a la supuesta relativización de los valores y las acciones, presentados con un carácter de generalización, estos autores afirman que a través de la historia de la humanidad, siempre en todas las culturas ha existido admiración por los valores positivos y un repudio por los antivalores o valores negativos. Así, cuando se toman decisiones, se prefiere y aprueba lo bello, estético y excelso y se tiende a repudiar lo grotesco, lo feo y lo horrible, incluso, si bien es evidente que la teoría de la relatividad[ ² ] transformó el mundo material, hacer una extrapolación al mundo social es un despropósito y una falta de respeto a la sapiencia que por siglos, miles de hombres y mujeres han construido culturalmente.

A continuación, se describen de manera sucinta los cuatro principios de la bioética principialista y el principio de responsabilidad.

2.2.1 Principio de no maleficencia

Este principio, ya conocido y formulado desde la época de Hipócrates, se refiere a la obligación de no hacer daño a los pacientes y se sintetiza con la frase primum non nocere. En el caso educativo, según Escobar (1999), tiene un carácter social y complementario con el principio de beneficencia. Además, son pocas las ocasiones en las que aplicaría. Más resulta muy significativo en cuanto al daño que se haga de los bienes y enseres, por ejemplo, en las instituciones educativas.

2.2.2 Principio de Beneficencia

Se refiere a la búsqueda del bien o beneficio del estudiante, a la protección de sus derechos, a la obligación de socorro y a las decisiones que requieren a veces un análisis de costo-beneficio, en la toma de decisiones o de acciones pedagógicas, evitando tratamientos y medidas ineficaces o fútiles. Se recalca que siempre se busca proteger al más débil y necesitado. Se sugieren algunas reglas como: proteger y defender los derechos de las personas, prevenir que les suceda algún daño, suprimirles las condiciones que puedan producirles perjuicio y ayudarlos si se encuentran en peligro.

2.2.3 Principio de respeto a la Autonomía

Este principio se abre paso en el actual entorno cultural, con muchas implicaciones referentes a la capacidad de tomar decisiones, buscando armonizar las contradicciones y los conflictos. En el contexto educativo, reconoce la importancia de los intereses particulares y la capacidad de decisión frente a los mismos. De tal manera que se establece una relación de conveniencia y oportunidad ligada a los principios de no maleficencia y beneficencia.

2.2.4 Principio de Justicia

Se toma como equidad frente a los recursos que generalmente son escasos, buscando que exista igualdad en su acceso. De acuerdo con Escobar (1999), la justicia se ocupa de las relaciones de equidad entre los grupos sociales (p. 140). Esta distinción plantea un aspecto sustancial, por cuanto trata del bien común en general. Ahora bien, en cuanto a la justicia distributiva, donde se asignan los recursos de acuerdo a los méritos de cada cual, esta resulta problemática para comprender que los recursos no son ilimitados.

Resumiendo, pesar de las numerosas críticas que ha recibido el Principialismo (Bernardes, 2014; Garrafa, 2014), esta visión ha sido universalmente aceptada para resolver problemas en la práctica biomédica (Hottois, 2007, p. 8; Requena, 2005), reconociendo que los principios, como mínimos éticos, se constituyen como un medio pragmático en la solución de conflictos. Igualmente, Ferrer y Álvarez explican que los principios representan los juicios más sólidos y que cuentan con un amplio consenso social para fundar una teoría ética.

Sin embargo, para que estos principios mantengan su especificidad, es necesario ponderarlos y establecer una jerarquía entre ellos. Al respecto, Ferrer y Álvarez (2003) proponen, al igual que Diego Gracia, el siguiente orden: no maleficencia y justicia como de primer nivel (p. 155); es decir, que se ubican en el orden de lo público, considerando que en la vida moral hay dos niveles: público y privado. Su cumplimiento debe ser exigido, incluso de forma coactiva. Y, en un segundo nivel, están los principios de la autonomía y la beneficencia, que corresponden al ámbito de lo privado.

En cuanto a la no maleficencia, afirman Ferrer y Álvarez que este principio impera sobre los demás. La justicia iría en segundo lugar, ya que supone que jamás se le podrá quitar a nadie su legítimo derecho. En los principios de orden privado, el respeto por la Autonomía tiene prioridad sobre la Beneficencia.

Siguiendo la propuesta de Diego Gracia (2014), en la construcción de un procedimiento que abarque la complejidad moral y conjugue el punto de vista del agente moral, se reconoce que existe un grado disciplinario en el que se encontró una especie de derecho humano fundamental del cual derivan los demás. Este indica que todos los seres humanos son iguales y merecen igual consideración y respeto.

Este nivel se denomina como el mínimo moral y, en este lugar, se ubican los principios de no maleficencia, aplicado a la vida biológica y de la justicia dirigido a la vida social (Andorno, 2006, p. 253). En un segundo nivel, están los principios referidos a la particularidad de cada individuo, supone que él mismo elabora su proyecto de vida. En este lugar se ubican el Principio de Autonomía, entendida para este trabajo como la capacidad de autorrealización, aunque se reconoce que significa mucho más, y la Beneficencia, como lo que resulta bueno y provechoso para una persona, según su propio ideal.

Situados en el contexto latinoamericano, es significativo que empieza a vislumbrarse una marcada tendencia hacia lo que Bernal y Bernal (2008) denominan Bioética Social que, aunque no deja de lado la reflexión de los avances de la ciencia y su influencia sobre la vida en general, analiza en especial lo concerniente a la problemática de la justicia y el desarrollo social, como punto de partida para la fijación de instrumentos jurídicos, éticos y biopolíticos que contribuyan al mejoramiento de las condiciones de vida de la población humana, en la búsqueda de un equilibrio con el medio ambiente en el que interactúan las personas (p. 44).

2.2.5 Principio de la responsabilidad como imperativo en el ámbito educativo

Las ideas de Hans Jonas (1997; 1998) se fundan en una visión prospectiva que invita a las actuales generaciones a mantener el cuidado y la prudencia en sus actos, pensando en aquellos que aún están por venir. El sustenta su planteamiento, haciendo una crítica a la ética de lo inmediato, es decir, aquella que se ocupa solo de las relaciones entre los individuos en el aquí y el ahora. Y propone, en cambio, que si se está interesado en mantener la vida humana, se debe actuar de inmediato para conservar y dejar el planeta en igual o mejor condición de lo que se encuentra en este momento.

Su pensamiento tiene una doble acepción: temor y respeto frente a la técnica, colocando en evidencia los límites de la libertad humana, la cual se reconoce como una necesidad vital, pero con un límite, que se oriente hacia la preservación del planeta. Ahora bien, al ser propuesto desde la filosofía, no resulta fácil materializarlo en la vida cotidiana. Sin embargo, en esta investigación se tuvo en cuenta los postulados centrales de su pensamiento, pero situados en el universo de la escuela. Para tal fin, se realizó el símil con el planeta, de tal forma que fuera comprensible que si se destruye la planta física, las zonas verdes y el mobiliario de la institución, los hijos de los propios estudiantes no tendrán un lugar con las condiciones requeridas donde estudiar. La idea es que se trascienda el presente, visualizando el estado futuro del colegio para aumentar la toma de conciencia de las implicaciones que tienen las pequeñas acciones diarias, a favor o en contra de su conservación.

2.3 REFERENTES DE LA DELIBERACIÓN

A nivel histórico, cuando los antiguos griegos se hicieron conscientes del poder que el discurso puede ejercer sobre el propio sujeto o sobre los otros, la palabra se vuelve un instrumento muy efectivo para ser utilizado en la solución de los problemas que surgen en la vida cotidiana. Por medio de esta se resuelven litigios, se delibera, se toman decisiones, se promueven valores y se construye comunidad. El discurso aparece así en el espacio público, ligado al ejercicio del poder y a sus decisiones, vinculándose con la política y, por tanto, con la construcción de la vida en la polis (Fallas y Cárdenas, 2006, p. 250). De aquí se deriva que el hombre heleno empiece a estudiar las formas de discurso que son más persuasivas y, de esta manera, la retórica va ganando una mayor precisión. Aristóteles es el primero en elaborar una teoría del discurso persuasivo, especificando, primero, cuáles son los lugares públicos en los que se presenta y cómo se manifiesta dicho discurso. Por ejemplo, en la asamblea, como retórica deliberativa; en los estrados judiciales, como retórica judicial; y en los juegos olímpicos, como retórica epidíctica.

Luego pasa a describir cada escenario: en el primero, se delibera sobre lo conveniente o inconveniente; en el segundo, sobre lo justo e injusto; y en el tercero, sobre lo digno de ser alabado o censurado. Se aclara que todos estos discursos, de acuerdo al contexto, ejercen una función específica. Así, en el primer caso, al deliberar, se presentan argumentos a favor y en contra sobre lo bueno o lo malo, con el fin de tomar la mejor decisión; en el segundo caso, al enjuiciar, se ofrecen argumentos sobre lo justo e injusto, con lo cual se establece la culpabilidad o la inocencia; y, en el tercer caso, al disponer hacia lo que debe ser alabado o censurado, se presentan argumentos para promover aquellos comportamientos considerados como los más convenientes.

2.4 METODOLOGÍA DELIBERATIVA EN BIOÉTICA

A nivel contemporáneo, surge la metodología denominada por Dorr, Damschroder y Baum (2008) Procedimientos deliberativos en Bioética. La cual empieza a ser utilizada en contextos donde resulta difícil tomar decisiones de manera unilateral, o de reunión de expertos únicamente. Igual punto de vista comparte Niño (2008) y Martín (2008), señalando que cuando las consecuencias afectan a grupos numerosos, es determinante buscar la participación en las decisiones de la mayoría.

En la misma dinámica, se afirma en la perspectiva de construir, desde el consenso sustentado teóricamente, tanto por los especialistas como desde la opinión informada de los ciudadanos, que más allá de los intereses particulares de unos y otros, se piense en un fin que trascienda, incluso, a quienes están tomando las determinaciones con miras a lograr el bien común mayor (2015). Por su parte, Brussino (2012) afirma que la práctica deliberativa es una necesidad y también una habilidad que se cultiva con el ejercicio y, sobre todo, es un estilo de vida, que deberá hacer parte fundante de la educación en bioética.

Asimismo, Bermejo y Belda (2006) proponen que el objetivo de la deliberación moral es resolver problemas concretos, respetando los sistemas de valores, con base en argumentaciones racionales. Reconocen estos autores que deliberar no significa evitar los conflictos, ni supone llegar siempre a un acuerdo sobre el modo de proceder, sino que se constituye es un intento racional por afrontarlos.

Desde otro punto de vista, Ferrer (2003) afirma que delibera quien considera los pros y los contras de los motivos, circunstancias y consecuencias de sus posibles cursos de acción, antes de decidirse a obrar. Por consiguiente, solo el que reflexiona obra con prudencia y de manera moral. Esta deliberación presupone que se tienen en cuenta la universalidad, la dignidad, los derechos e intereses de todos los afectados por los efectos de la decisión en cuestión.

La deliberación es muy importante para la vida moral, porque las decisiones que se deben tomar son realizadas en condiciones de incertidumbre y teniendo en cuenta que la inadecuación entre la complejidad de los hechos y la simplicidad de las ideas es evidente en las cuestiones prácticas, en política, en ética y en materias técnicas. Por esta razón, hacen recordar que Sócrates y Aristóteles afirmaron que en estas materias, la certidumbre es imposible y solo se puede conseguir la probabilidad. Así que el razonamiento ético no corresponde a la episteme o ciencia, sino a la doxa u opinión, siendo esta incierta, pero no irracional, con lo que se concluye que las cuestiones morales no son matematizables ni deductivas, sino, por el contrario, opinables y paradójicas todo el tiempo, pero no por ello carecen de gran valor para las comunidades.

En esta misma línea, Jacoby y Siminoff (2008) recomiendan una deliberación colectiva para llegar a decisiones moralmente prudentes, en situaciones indeterminadas de alta complejidad que afectan a muchas personas, incluidos los propios intereses colectivos de quienes están decidiendo. Los métodos deliberantes incitan a la discusión sobre qué se debe hacer como comunidad política. Por esto, los participantes en la deliberación son animados a reconsiderar sus opiniones, teniendo en cuenta los intereses de todos y no solo los particulares.

También plantean que, a diferencia de los métodos de encuesta, los procedimientos deliberantes enfatizan en las razones fundamentales a favor y en contra de un asunto o una política, como un componente natural del proceso que conduce a una decisión. También que allí hay más espacio para la reflexión, en general, y resulta mucho más adecuado para descubrir lo que las personas piensan realmente como una comunidad.

En cuanto a la aplicación de la metodología de la deliberación, estos autores afirman que las sesiones deliberantes pueden durar de uno a cuatro días. Igualmente, este proceso puede constar de varias series de discusiones al tiempo, en salones diferentes y que, muchas veces, el grupo general se reorganiza en subgrupos que trabajan de forma separada y, luego, se reúnen de nuevo para socializar sus logros y compartir sus dificultades y desacuerdos. Los métodos deliberantes típicamente incluyen: educar e informar, la discusión, la deliberación y el describir y/o medir al grupo y, a menudo, a las personas individualmente. La educación equilibrada es un enfoque muy usado comúnmente, pues se trata de asegurar que la información que se da a los participantes, cubra sus necesidades y aumente la credibilidad, la cual es también uno de sus objetivos.

De igual modo, esta es la oportunidad para que los participantes formulen sus propias preguntas, y ayuda a estar en observación atenta contra la excesiva influencia que pueda tener el equipo que orienta la discusión, o de la forma en que la información es suministrada. La estrategia de escuchar a expertos que deliberan, permite la entrada a los ciudadanos, desde su propia experiencia en tal caso, al reconocimiento de los saberes y vivencias de los diferentes miembros de la comunidad educativa. De todas formas, y tal como lo afirma Martínez (2003), la búsqueda de la verosimilitud en el campo de la ética es una tarea dialógica y, por tanto, comunitaria. De esto se deduce, que la deliberación es una acción comunicativa como tal, siendo un ejercicio que requiere contar con todos los miembros implicados y, por esto, han de crearse las condiciones para la participación y el diálogo, desde donde sea posible llegar a acuerdos intersubjetivos que conduzcan a la toma de decisiones consensuadas, abordando las situaciones dilemáticas desde varios puntos de vista al mismo tiempo (Sánchez, 2011).

Desde el ámbito latinoamericano, De Siqueira (2008) expone que la educación en Bioética debería orientarse hacia el modelo deliberativo, también llamado de la comunidad de argumentación, el cual tiene, entre otros, a dos destacados representantes: Kart-Otto Apel y Jürgen Habermas.

Ambos elaboran la llamada ética discursiva, como un modelo teórico que pretende aclarar las condiciones de comprensión intersubjetiva y demarcar los postulados pragmáticos de los acuerdos morales. Haciendo referencia a la propuesta de Habermas, contenida en La ética del discurso, este modelo se desplaza de lo individual a lo universal, de lo contingente a lo necesario, de la simple alocución al diálogo por medio de un proceso dialéctico que no separa ninguna de las partes involucradas en la práctica discursiva, en especial, de los contenidos contradictorios, y privilegia la relación comunicativa entre los individuos que participan en el diálogo.

Por esto, en el acuerdo obtenido, siguiendo la interpretación de la ética del discurso que hace De Siquiera, no se niega la racionalidad científica, pero se intenta trascender la proyección hecha desde el punto de vista de la simple autorrealización personal del modelo liberal. Siendo considerada la deliberación como el mejor instrumento para obtener los acuerdos intersubjetivos, así como el criterio legítimo de encuentro del consenso, en un proceso de búsqueda de soluciones morales revestidas de la máxima prudencia y coherencia posible. Para ellos, es necesario un proceso simétrico y horizontal, con respeto a la inclusión de todos los interesados en la búsqueda de un compromiso colectivo. Tal y como afirma Zoboli (2016), el proceso de deliberación intenta acercar a las personas con convicciones, creencias y valores distintos, pero separada del dogmatismo, buscando que lo moral trascienda el contexto privado y se explicite con el único objetivo de ser artífice del bien común.

En resumen, la educación en bioética, propuesta por el modelo deliberativo, resalta que todos los interlocutores comprometidos en solucionar conflictos morales, tienen que mejorar su capacidad de escucha, disponerse a comprender los puntos de vista discordantes y aceptar las argumentaciones de todos los miembros de la comunidad social de comunicación, en la búsqueda de decisiones razonables.

3. RESULTADOS

Con el objeto de abrir un espacio de deliberación en la comunidad educativa del colegio Aquileo Parra, en la jornada mañana, se elaboró una encuesta inicial para indagar acerca de cuáles eran los mayores conflictos y el clima institucional percibido como comunidad y el impacto que podría tener.

La intervención se efectuó desde los fundamentos teóricos de la bioética principialista, sus principios y el principio de la responsabilidad, en específico, como un mecanismo de orientación inicial. También, se realizaron entrevistas no estructuradas con varios miembros, para conocer, de primera mano, aquello que les estaba afectando. Dichas apreciaciones fueron recopiladas, con el fin de construir un instrumento preliminar, el cual fue respondido voluntariamente, teniendo conocimiento previo sobre su contenido, y quienes lo tramitaron estuvieron acompañados para aclarar sus dudas y supervisar su diligenciamiento (ver Apéndice A).

En cuanto a la aplicación del cuestionario, esta se planteó con el objetivo de identificar las condiciones escolares que podrían estar perturbando el normal funcionamiento de la institución, además de conocer la percepción general de la comunidad acerca de la bioética. Dicho instrumento consta de tres preguntas generales y fue contestado por un total de 100 personas, entre padres de familia, administrativos, docentes y estudiantes. Las preguntas y sus resultados fueron:

Pregunta 1. ¿Cuál es el principal problema que según su percepción está afectando de manera significativa el normal funcionamiento del colegio en este momento?

• El 60% de los encuestados consideró que el principal problema que enfrenta el colegio es el daño y despilfarro de los recursos locativos con que cuenta la institución.

• El 25% considera que los problemas de convivencia, reflejados en la falta de tolerancia, agresiones mutuas, uso de vocabulario inadecuado e incapacidad de escucha, son los factores que están incidiendo para que se acentúen las dificultades en el colegio.

• El 5% considera que los problemas familiares se manifiestan en el colegio en el mal comportamiento de los estudiantes, haciendo que todos los esfuerzos que hacen los maestros y administrativos se vean truncados.

• El 10% considera que los bienes públicos se descuidan porque se cree que son del Estado, y no se perciben como propios. Además que lo público se asocia a lo que no tiene valor, y lo que se da aparentemente regalado no se estima por que se consiguió sin ningún esfuerzo y, por lo tanto, se ocupan de dañarlo, con el agravante que cada vez se exige mejores condiciones al respecto.

Pregunta 2. ¿Qué entiende usted cuando le hablan de bioética?

• El 60% considera que es una ética por la vida y el cuidado de todo lo que existe.

• El 30% considera que es una nueva ética.

• El 10% cree que su estudio debe referirse a la biología y a la ética.

Pregunta 3. ¿Considera que la bioética puede ser aplicada en el contexto educativo?

• El 90% afirma que debe ser enseñada a los niños desde el preescolar hasta el grado once.

• El 10% afirma que es solo una moda, que es lo que siempre ha enseñado la educación en general, y que ahora lo nuevo es solo el nombre de Bioética.

De acuerdo con la aceptación por parte de la mayoría del discurso de la bioética, se gestionó el espacio académico para realizar una primera capacitación general, la cual se realizó con docentes y directivos de la jornada de la mañana. Producto de las deliberaciones que se generaron en este primer momento, se dio el espacio para una segunda capacitación orientada hacia la metodología.

Acto seguido, se invitó a participar en una capacitación sobre los fundamentos de la bioética a un grupo de 80 padres de familia, a una muestra de 100 niños de todos los grados, desde primero hasta grado once, y a los miembros del personal administrativo. Luego de esta capacitación se creó la necesidad de elaborar un segundo instrumento para conocer y sistematizar dichos aportes. El producto de este trabajo fue un decálogo de principios, que incluye los cuatro principios de la bioética principialista y el principio de responsabilidad. Con esta base, se definieron los demás principios: cuidado, realidad, precaución, solidaridad y coherencia. De esta manera, la comunidad educativa consideró oportuna su difusión, siendo además una alternativa de participación y compromiso institucional.

Esta actividad se realizó por la necesidad que había de escuchar y sistematizar los aportes de la comunidad, para luego consensuar el decálogo, de acuerdo con los resultados obtenidos de los debates entre quienes participaron en las discusiones, utilizando la metodología deliberativa. Más adelante, se hizo un primer borrador del decálogo, el cual fue enviado a todas las familias para que lo estudiaran e hicieran sugerencias. Asimismo, se trabajó con los estudiantes durante las clases, y se les entregó una copia a todos los docentes y administrativos (ver Apéndice C).

Luego del sondeo general, realizado a la comunidad educativa y teniendo como base teórica los principios de la Bioética principialista, sumado a los aportes de (Horwitz, 2008; García, 2011; Escobar y Aristizábal, 2011; Escobar, 2011; Potter, 2006; Cajiao, 2007; y Lecaros, 2016), se diseñó un segundo instrumento (ver Apéndice B) para ser diligenciado en casa. Además, se presentó un documento orientativo acerca de los principios de la bioética, desde la visión principialista, como base teórica para hacer las sugerencias. Los resultados y su análisis se describen a continuación:

3.1 DISCUSIÓN DE RESULTADOS

A nivel general, tanto los padres y cuidadores como los profesores y administrativos recalcaron que solo con el buen ejemplo y las vivencias positivas, desde la casa, se pueden formar a los jóvenes, reconociendo que son los padres los primeros y mejores maestros para sus hijos. También, se notó que todos desean lo mejor para ellos, por esto, todas las sugerencias estuvieron dirigidas a diferentes formas para que los niños y niñas progresen en todo sentido.

Otro punto significativo, es que la mayoría reconoce las implicaciones que tienen sus acciones sobre sus hijos, pero también se nota una ausencia de estrategias para hacerse escuchar. Razón por la cual, se hicieron solicitudes para que se les oriente al respecto en el colegio, con talleres y capacitaciones sobre cuestiones puntuales como la disciplina y las normas de urbanidad para seguir en casa. Muchos de ellos, se sienten desorientados por la multitud de informaciones que reciben de variadas fuentes: televisión, prensa, Internet, el mismo colegio, las nuevas leyes que protegen a los niños. También, de las recomendaciones de las alcaldías, defensorías, comisarías de familia y las numerosas tendencias religiosas, entre otras. Esto conduce a confusión y a una incertidumbre cada vez mayor.

Un contenido muy recurrente en las respuestas de todos los participantes, incluidos los maestros, fue la concepción religiosa que comparte el 99% de los encuestados. Fue significativo constatar que en esta comunidad prevalece el temor a Dios, el miedo al pecado y el manejo de la culpa por los errores cometidos. Muchos siguen los preceptos de su religión por encima de todo, tal es el caso personal de la mayoría de los profesores. Este hecho tiene relación con los estudios desarrollados por Junges (2008), quien afirma que, aunque América Latina tiene cada vez más amplios sectores intelectuales pautados por la ética procedimental moderna centrada en el consenso, muchos conglomerados populares siguen teniendo como referencia en su actuar, valores morales de su comunidad de pertenencia cultural, en la cual la religión tiene un papel fundamental.

Asimismo, fue notorio el contenido moral, de tipo religioso, que se encontró en la mayoría de las sugerencias realizadas por la comunidad educativa, incluso, muchos profesores manifestaron públicamente su inclinación por crear la conciencia de lo trascendente, plasmado en un dios o fuerza espiritual superior, que sirva de derrotero a seguir, ante la complejidad y multiplicidad de opciones de vida que presenta la situación actual.

Se evidencia además, la necesidad de un aprendizaje para la toma de decisiones por consenso, sobre todo en aquellos aspectos que tienen que ver con la justicia y los procesos de inclusión, la cual busca que se respete y cumplan los derechos de cada individuo. Por otro lado, se notaron las reservas morales de sus tradiciones, que sustentan la perspectiva de este colectivo, el cual es persuadido para desarrollar motivaciones hacia la solidaridad. El reto que se plantea a futuro, es cómo establecer el consenso y la persuasión al afrontar las cuestiones morales desde la mirada de la bioética.

Con referencia a los aportes de los estudiantes, sus sugerencias estuvieron más dirigidas al cuidado del medio ambiente y del colegio y sus enseres, pero esto ellos mismos no lo cumplen en la práctica diaria. Llama la atención, la tendencia a separarse del medio ambiente, considerándolo como algo secundario, y en la práctica se nota por la falta de cuidado sobre el mismo.

Otro punto importante fue la sugerencia de que los principios se redacten en forma de frases generales, para tenerlos especificados y poder aplicarlos en cada familia. También, que los profesores deberán adaptarlos a las edades y condiciones particulares de los grupos con los cuales estén trabajando, como un tema transversal para todas las clases.

3.2 DECÁLOGO DE PRINCIPIOS BIOÉTICOS PARA ARMONIZAR LA CONVIVENCIA

Siguiendo la metodología deliberativa, utilizada en los grupos de trabajo que incluyeron profesores, padres de familia, personal administrativo y estudiantes, se brindó la participación desde la experiencia y el conocimiento de cada cual, buscando dar un carácter democratizador al documento. Los principios que se consensuaron, tuvieron como marco de referencia el contraste entre los principios bioéticos de primer orden: no maleficencia y justicia, con los de segundo orden: beneficencia y autonomía. Esto para crear conciencia y generar unos límites entre el ámbito de lo público y lo privado, que no habían sido considerados antes.

De igual manera, la participación interdisciplinaria, en su elaboración, permitió ver de manera global los alcances y limitaciones de otros proyectos que se estaban trabajando de manera separada en las distintas áreas en las que están organizados los profesores, tales como: el lenguaje, las matemáticas, las ciencias sociales, las ciencias naturales y el área interdisciplinaria ⸺artes, informática y educación física⸺.

Con base en los aportes de toda la comunidad educativa, se realizó un análisis de los resultados de forma cualitativa, a la luz de los referentes teóricos propuestos por autores como: Beauchamp y Childress con su texto Principios de ética biomédica (2002); El principio de responsabilidad de Hans Jonas (1997); Ética del cuidado para una educación sin indiferencia de Cajiao (2007); Un credo Bioético para particulares, de Potter (2006); como también se tuvieron en cuenta los aportes de Lecaros (2016) sobre La bioética global y la ética de la responsabilidad para, finalmente, elaborar el decálogo denominado: Decálogo de Principios Bioéticos para Armonizar la Convivencia (ver Apéndice D).

4. CONCLUSIONES

• La mayor dificultad que se encontró, en cuanto a la concepción de los principios, fue la idea de justicia distributiva, pues los participantes la relacionaban con una idea de Justicia que no tiene en cuenta los recursos existentes. O por el contrario, se valoraba haciendo énfasis en que estos se estaban gastando en otras prioridades y no invirtiendo en la educación y la salud de la población colombiana.

• Otro aspecto para resaltar, fue la dificultad que tuvo la mayoría para comprender el principio de no maleficencia y por qué cuando se actúa en contra de la voluntad de las personas, así sea por su propio bien, se está violando este principio, pues se somete su voluntad y también se le está coartando su autonomía.

• En cuanto al problema de la convivencia, se concluye que debe existir una reconciliación que envuelva a las personas, el entorno natural y las instalaciones físicas, para lograr armonizar las relaciones humanas y ambientales, proyectando su uso y cuidado para las generaciones aún por venir. Debido a que antes la visión de la convivencia se había centrado solo en las relaciones humanas, dejando de lado el cuidado de la naturaleza, referida a las zonas verdes, y de los muebles y enseres del colegio, las cuales influyen y, en algunos casos, determinan el clima institucional.

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Apéndice C

Decálogo de Principios Bioéticos para Armonizar la Convivencia

Aportes de la comunidad educativa

Notas

Notas de autor

Enlace alternativo

http://revistas.unbosque.edu.co/RCB/article/view/2481/1896 (pdf)