Artículo de revisión
Recibido: 20/01/2020
Aprobado: 09/03/2020
Publicado: 15/06/2020
Sierra-Ariza Sandra Patricia
Lancheros-Bernal Angélica Rocío
El presente artículo discute el proceso de formación del profesional médico en Colombia y sus posibles estrategias de enseñanza y tiene como fin problematizar el documento de política pública Perfiles y competencias profesionales de la salud, elaborado por el Ministerio de Salud y Protección Social y la Academia Nacional de Medicina a través de la selección de las competencias que correspondían con la relación social y la comunicación, propias de la atención médica: reconocimiento del contexto y relaciones interpersonales. Para esto se hizo una revisión documental a través de la búsqueda, selección y análisis de artículos académicos que trabajaran las posibles estrategias de enseñanza de las competencias mencionadas. Como conclusiones destacan la reflexión permanente que se ha hecho sobre el tema, así como la urgencia de trascender de la formación biológica hacia una formación más integral; no obstante, son pocas las reflexiones que concretan propuestas específicas de cómo lograrlo. De igual manera, existe un vacío sobre la definición y los alcances del concepto de integralidad y una falta de consenso en la forma de llamar aquellas competencias que le apuntan a esta
This article discusses the process of training medical professionals in Colombia and their possible teaching strategies. Besides, it sought to problematize the public policy document "Profiles and Professional Competencies of Health" (Prepared by the Ministry of Health and Social Protection and the National Academy of Medicine) through the selection of competencies that corresponded to the social relationship and communication that constitute medical care: Recognition of Context and Interpersonal Relationships. For this purpose, a documentary review was done through the search, selection, and analysis of academic articles that worked on the possible teaching strategies for the mentioned competences. Among the conclusions, it stands out the permanent reflection that has been done on the subject, as well as the urgency of transcending biological formation towards a more integral formation. However, a few reflections define specific proposals on how to achieve it. Likewise, there is a gap in the definition and scope of the integrality concept or even a consensus about de definitions and concepts that those competences reach out
Este artigo discute o processo de formação profissional médico na Colômbia e suas possíveis estratégias de ensino e tem como objetivo problematizar o documento de política pública Perfis e competências profissionais em saúde, elaborado pelo Ministério da Saúde e Proteção Social e pela Academia Nacional da Medicina através da seleção das competências que correspondem à relação social e à comunicação, próprias da assistência médica: reconhecimento do contexto e relações interpessoais. Para tanto, foi realizada uma revisão documental por meio da busca, seleção e análise de artigos acadêmicos que trabalharam as possíveis estratégias de ensino das referidas competências. Como conclusões destacam-se a reflexão permanente que se tem feito sobre o assunto, bem como a urgência de transcender a formação biológica para uma formação mais integral; no entanto, poucas reflexões fazem propostas específicas sobre como alcançá-lo. Da mesma forma, há um vazio na definição e abrangência do conceito de integralidade e uma falta de consenso na forma de denominar as competências que apontam para ele
Desde su creación, el sistema general de seguridad social en Colombia ha experimentado múltiples trasformaciones que han pretendido mejorar la calidad y la prestación del servicio. Uno de sus principales cambios fue dado por la promulgación de la Ley Estatutaria en Salud y su Política de Atención Integral en 2015, que proponen un modelo integrado de atención en salud, lo cual constituye un verdadero reto para el país (
En el nuevo modelo, el fortalecimiento del talento humano en salud es la base fundamental para su implementación, acción, reorientación y gestión, incluso desde su etapa de formación; más aún cuando lo que se pretende es generar una transformación en los servicios y centrar la atención y el cuidado en las personas y no en las instituciones, a la vez que se espera mejorar el poder resolutivo en los primeros niveles. Por esto, el personal de salud y en particular el médico y la manera como realiza su atención son determinantes para el éxito de esta propuesta.
La Ley 1164 de 2007 define el talento humano como: “[...] todo el personal que interviene en la promoción, educación, información de la salud, prevención, diagnóstico, tratamiento, rehabilitación y paliación de la enfermedad de todos los habitantes del territorio nacional dentro de la estructura organizacional de la prestación de los servicios de salud” (
En términos del talento humano en salud, en Colombia los profesionales de la salud tienden a concentrarse en ciertas zonas del país, por lo que en muchas regiones no se cumple con el indicador de densidad recomendado por la Organización Mundial de la Salud (OMS), que propone que haya 25 médicos y enfermeras por cada 10.000 habitantes para países de bajo y mediano nivel de desarrollo (
Esta situación refleja un reto adicional para la implementación y adopción de la política, y además muestra la importancia y la necesidad que tiene el país de contar con profesionales competentes para desempeñarse en la diversidad territorial y cultural que caracteriza al territorio nacional. Esto implica para el sistema de salud una verdadera transformación en la disposición de los recursos y los incentivos para el talento humano.
Además de la definición y la cantidad de profesionales, es fundamental preguntarse por sus competencias y la manera como fueron formados para adquirirlas. En este sentido, la Ley 1164 de 2007 también aborda el concepto de competencia profesional y la define como “una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto determinado. Esta actuación se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, destrezas, habilidades, aptitudes y actitudes que se expresan en el ser, el saber, el hacer y el saber hacer” (
En este sentido, el nuevo modelo identifica que el fortalecimiento de las competencias del personal de salud pasa necesariamente por el mejoramiento de la conexión entre el sistema educativo como encargado de la formación del personal de salud y el sistema de salud como espacio del desarrollo laboral de estos. Sin embargo, en el país “la carencia de un modelo de atención en salud que oriente las decisiones y los procesos en el sistema educativo contribuyó al distanciamiento entre el sistema de salud y el educativo” (
El documento Perfiles y competencias profesionales en salud, del Ministerio de Salud y Protección Social y la Academia Nacional de Medicina, constituye un esfuerzo por mejorar la conexión entre formación y desempeño profesional en salud. Este es un ejercicio pionero en la política de salud del país y un documento ambicioso en cuanto a lo que debe llegar a ser el talento humano en salud, al plantear que:
“Los profesionales de la salud deben estar capacitados para participar en escenarios en los cuales se articulan e integran diversos modelos de insumos curriculares, pedagógicos e institucionales, que reflejan una filosofía centrada en el ser humano, buscando el desarrollo de la calidad personal, humana, ética y científica del profesional, que le permitan un mejor acercamiento a las personas, familias y comunidades, y se establezca una integración de los procesos de las instituciones de formación, con los servicios y entornos sociales” (
Esta publicación también presenta una propuesta unificada de las competencias esperadas en todos los profesionales de la salud, las cuales describen la capacidad que estos deben tener para actuar en determinadas situaciones, y así lograr agrupar sus atributos y características. De este modo, las competencias tienen que ser medibles y evaluables para poder establecer si los procesos de decisión, elección y acción de los profesionales son realmente los indicados en cada situación. Lo anterior se alinea con el concepto de competencia como el eje articulador entre las necesidades en salud y el sistema educativo.
De igual forma, el documento plantea dos tipos de competencias: por un lado las transversales, que “representan el factor común entre profesiones y permiten la integración entre las disciplinas” (
Dentro de este amplio listado de competencias, para el presente estudio se seleccionaron dos de los dominios para ser analizados con relación a los profesionales médicos: “Reconocimiento del contexto y cultura” y “Relaciones interpersonales”. Se seleccionaron estos dos porque se consideraron las competencias fundamentales para que el médico sea capaz de conocer los diferentes modos de pensar, decidir, elegir y actuar de los individuos y del colectivo; asimismo, para que tenga una mejor comprensión de la realidad y para que entienda cómo sus componentes interactúan entre sí, cooperan, generan nuevas reglas y construyen nuevos significados colectivos en los cuales los profesionales médicos se vinculan, hacen parte de estos y se deben a estos.
Si se tiene en cuenta el enfoque del nuevo sistema de salud de la atención centrada en la persona y en la calidad en el servicio, es completamente indispensable que dichos profesionales se formen en habilidades de reconocimiento del contexto y de relaciones interpersonales que les permitan dejar de lado la competencia y logren entrar en juegos de cooperación con el colectivo. Por lo anterior, se plantea la necesidad de identificar desde la literatura revisada cómo se está discutiendo sobre la enseñanza de este tipo de competencias en los pregrados de medicina.
Dado el panorama, el objetivo de este documento fue determinar cómo se entienden y se aproximan conceptualmente las competencias “Reconocimiento del contexto y cultura” y “Relaciones interpersonales” durante el proceso de formación de los profesionales médicos, a partir de una revisión de la literatura
La investigación se realizó a través de un estado del arte sobre el tema, entendido a manera de recopilación de referentes conceptuales sin marco teórico como tal. De esta forma, se realizó lo que Galeano-Marín & Vélez-Restrepo definen como “una investigación documental sobre la cual se recupera y trasciende reflexivamente el conocimiento acumulado sobre determinado objeto de estudio” (
Inicialmente se exploraron de forma general los contenidos y se descubrió una gran cantidad de documentación, dado que se encontraron 7.970 publicaciones en tan solo una base de datos. De acuerdo con esto, se trabajó con criterios de búsqueda restringidos que incluyeron: a) búsqueda en una sola base de datos: SciELO (Biblioteca Científica Electrónica en Línea), por su trayectoria de trabajos en salud y en ciencias sociales; b) años de publicación: de 2010 a 2017; c) idioma: español, y d) tipo de literatura: artículo de revisión, estudio de caso, resumen y reseña de libro. Con estos criterios se inició la búsqueda documental a partir de conceptos guía que operacionalizaban las competencias de “Reconocimiento del contexto y cultura” y “Relaciones interpersonales” (
| Conceptos guía | Número de documentos por concepto guía en SciELO | Número de documentos seleccionados por concepto en SciELO |
| Aprendizaje basado en problemas en medicina | 33 | 16 |
| Competencias de comunicación en profesionales de la salud | 12 | 1 |
| Didácticas en medicina | 34 | 8 |
| Didácticas para la formación en medicina | 14 | 1 |
| Educación de pregrado en medicina basada en competencias | 4 | 1 |
| Estrategias de educación de pregrado en medicina | 17 | 2 |
| Estrategias de enseñanza en medicina | 48 | 4 |
| Estrategias de enseñanza para la formación en salud | 24 | 4 |
| Estrategias de formación profesional en medicina | 23 | 4 |
| Enseñanza de la relación médico-paciente | 14 | 1 |
| Enseñanza de la comunicación en profesionales en medicina | 9 | 0 |
| Formación en comunicación en profesionales en medicina | 11 | 2 |
| Formación en habilidades comunicativas en salud | 5 | 1 |
| Habilidades comunicacionales en salud | 4 | 2 |
| Habilidades de formación en reconocimiento del contexto social | 2 | 1 |
| Prácticas educativas en medicina | 11 | 1 |
| Propuestas de formación en medicina | 33 | 4 |
| Práctica docente en el pregrado de medicina | 9 | 1 |
| Empatía en medicina | 24 | 8 |
| Formación en empatía en medicina | 5 | 0 |
| Formación en relaciones interpersonales en estudiantes de medicina | 1 | 1 |
| Formación en relaciones interpersonales en salud | 15 | 0 |
| Total | 352 | 63 |
Criterios de inclusión: se incluyeron las publicaciones que trataran temas sobre competencias, educación, estrategias de enseñanza en pregrado de medicina, estudios de caso, habilidades comunicativas, medicina en humanos, propuestas de enseñanzas, sistematización de metodologías, desarrollo curricular en ciencias de la salud, enseñanza de la medicina, pedagogía en medicina, estrategias de aprendizaje en medicina.
Criterios de exclusión: se excluyeron las publicaciones que trataran temas sobre capacitación, comunicación académica, formación a los docentes, formación biomédica, formación en especialidades médicas, formación en investigación, formación posgradual en medicina, medicina veterinaria, organizaciones nacionales e internacionales, profesiones diferentes a medicina, enseñanza de habilidades clínicas en ciencias básicas, estudios de percepción, satisfacción o adquisición de competencias en especialidades médicas, capacitación o estrategias de formación pedagógica para docentes de medicina, autoevaluación de docentes, percepción del currículo en estudiantes de medicina, cursos de extensión y todas aquellas que mencionaran estrategias de comunicación para la promoción de la salud y prevención de la enfermedad.
Para los 63 documentos seleccionados se diseñó una matriz bibliográfica en el programa Microsoft Excel, en la cual se inventariaron todos los documentos, y una vez concluida su lectura se definió su ingreso o no a la matriz de análisis de acuerdo con su relación directa con estrategias de enseñanza de las dos competencias: “Reconocimiento del Contexto y cultura” y “Relaciones interpersonales”. En la matriz de análisis, también realizada en Excel, se relacionaron 14 documentos que presentaban una propuesta o estrategia pedagógica que tuviera que ver con la formación en reconocimiento de contexto o en relaciones interpersonales, y unos criterios para su caracterización y análisis. Con estas dos matrices como principales resultados se pasó a hacer la discusión al respecto.
En las 63 publicaciones revisadas se encontró una tendencia hacia los documentos tipo investigación o artículo original, con 31 documentos de este tipo y 10 artículos de revisión. Los países con mayor representación en las publicaciones fueron Cuba y Colombia.
La revisión de la literatura mostró una extensa discusión frente al enfoque actual que debe tener la formación del profesional de la salud. En el caso específico de la formación en los profesionales médicos, el modelo pedagógico tradicional ha sido ampliamente debatido por los autores debido a su enfoque en el estudio de las ciencias básicas y el estudio clínico para la comprensión de las enfermedades.
Se destacan tres grandes transformaciones curriculares en la educación médica: la primera está relacionada con el informe Flexner y su influencia en la formación actual de la profesión; la segunda resalta el aprendizaje basado en problemas como herramienta innovadora para adquirir conocimientos, y la tercera es el enfoque por competencias que, según Morcke et al., citado por Morales-Castillo & Varela-Ruiz, “asume que forma médicos mejor capacitados en la práctica médica y competentes para dar solución a los problemas actuales de atención en salud” (
Frente a esto, la literatura revela la gran influencia que ha tenido el modelo flexneriano en la preparación del profesional médico; este modelo considera “fundamental la dimensión biológica de la enfermedad y la atención al individuo basada en la ʽdepartamentalizaciónʼ o territorialidad del conocimiento y la especialización de la práctica médica” (7, p37). En este sentido, de alguna manera, la comprensión de la dimensión biológica ha estado naturalizada dentro del ejercicio académico y ha dado como resultado un profesional médico experto en el diagnóstico y el tratamiento de enfermedades. Esta mirada es reconocida en gran parte de los documentos como un enfoque que necesita con urgencia trascender. No obstante, más allá de la descripción del problema, son pocas las propuestas o experiencias que permiten llegar a visualizar una transformación clara en el ejercicio académico.
De forma generalizada, se resalta la necesidad de promover una formación integral, entendida como “aquella que tiende al logro de la unificación de todos los aspectos de la vida del hombre a través del desarrollo de sus potencialidades. Es lo contrario a una suma de acciones y de contenidos educativos” (
Necesidad de cambio
En la documentación analizada se hace referencia recurrente a la necesidad de promover nuevas maneras de actuar en la educación médica y la medicina en general, y se discute sobre el papel que deben cumplir las escuelas de formación, ya que la práctica médica, según Vera-Carrasco, se “considerada como una disciplina en constante cambio, adecuada a factores dependientes de las transformaciones sociales y al notable desarrollo científico y tecnológico en el ámbito del conocimiento biomédico y en ciencias de la salud” (
Sumado a esto, hay una preocupación por cómo se ha constituido la profesión médica en la actualidad. Algunos autores como Sogi, et al., citando a Hensel et al., mencionan un “problema emergente que denominaron desprofesionalización del profesionalismo de la medicina, para referirse a tendencias en la atención de salud que limitan la autonomía profesional de los médicos y sitúa a la medicina en riesgo de degenerar una profesión a un negocio” (
Las instituciones de formación se identifican como un escenario que asume la responsabilidad de formar individuos capaces de convertirse en agentes transformadores de realidades a través de la evaluación del verdadero sentido de su acción pedagógica, entendiendo esta acción como “[...] una interferencia consciente y voluntaria de un humán (el agente) en el normal decurso de las cosas, que sin su interferencia habrían seguido un camino distinto del que a causa de ella han seguido” (
Los profesionales médicos son identificados como uno de los recursos prioritarios de los sistemas de salud y son las escuelas de formación las proveedoras de este recurso; sin embargo, de alguna manera el quehacer en el escenario académico se ha convertido en un espacio recurrente, mecánico y rutinario que se desenvuelve en una serie de actividades predecibles, perdiendo así el propósito de promover profesionales capaces de generar, a través de la medicina, verdaderas prácticas sociales. Por lo tanto, su actuar debe ser discutido constantemente para cuestionarse sobre el tipo de profesionales que están formando, las prácticas que llevan a cabo y el sistema de salud al que se deben enfrentar para así trasladar esta reflexión a su acción pedagógica.
Algunas propuestas o estrategias desde la literatura
En este aparte se presentan algunas estrategias encontradas en los documentos seleccionados para la matriz de análisis que presentaban una propuesta o estrategia pedagógica que complementarían la formación del profesional médico, entendiéndolas como aquel conjunto de acciones dirigidas a su consecución. Díaz Barriga, citado por González-Jaramillo & Recino-Pineda, define estas estrategias como “procedimientos, conjunto de pasos que un alumno adquiere y emplea de forma intencional, como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas” (
● Aprendizaje basado en problemas (ABP). Una de las definiciones encontradas sobre la estrategia ABP refiere que esta es “Un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos” (
● Filosofía/arte. La enseñanza de la filosofía dentro de la formación médica es considerada una estrategia que permite que los estudiantes tengan un mejor entendimiento y una mejor comprensión de la realidad; además, “brinda una metodología específica que garantiza una enseñanza activa y participativa en los estudiantes para que puedan apropiarse de las herramientas culturales adecuadas para abordar la realidad y transformarla” (
La enseñanza de la filosofía pareciera aportar a la formación de profesionales capaces de interpretar críticamente la realidad y comprender las expresiones culturales de la vida, y de esta manera favorecer sus relaciones interpersonales y sus habilidades comunicativas. Sin embargo, en otro momento de la literatura se evidencia que no es completamente cierto que la enseñanza de filosofía pueda resolver la problemática actual de la formación médica debido a que el problema no solo es filosófico, sino también profesional y práctico (
● Aprendizaje basado en proyectos. Es mencionado por la literatura como una estrategia integradora para que los estudiantes en formación puedan comprender y explicar fenómenos en salud desde las familias y las comunidades.
“El aprendizaje basado en proyectos permite la construcción de las capacidades necesarias para el enfoque intercultural porque promueve una conciencia de respeto de otras culturas, lenguas y personas, desarrollar empatía por la gente y proveer una herramienta y una metodología para aprender cosas nuevas de modo eficaz” (
● Educación estética. Se propone como una estrategia de formación para superar el modelo médico biologicista, considerándose que la educación estética es una acción que:
“[…] involucra lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo emocional, lo afectivo y lo estético. Puede desencadenar mecanismos que permiten desarrollar distintas y complejas capacidades con una proyección educativa que influye directamente en la formación integral de los estudiantes, ya que favorece el desarrollo de la atención, estimula la percepción, la inteligencia y la memoria a corto y largo plazo, potencia la imaginación y la creatividad y es una vía para desarrollar el sentido del orden, la participación, la cooperación y la comunicación” (
De esta manera, la educación estética contribuye en la formación de profesionales con un elevado nivel científico-técnico y con una proyección mucho más humanista que favorece la relación médico-paciente-familia y comunidad.
● Visita domiciliaria familiar. Es una estrategia didáctica que permite conocer y comprender de una manera distinta las realidades sociales y que se sugiere como un escenario que tendría un aporte muy significativo para la formación integral de los estudiantes de medicina. Granda, citado por Zuliani-Arango et al., sostiene que:
“Es un escenario que permite confrontar el imaginario del personal médico con la realidad de las familias, y por esto lleva a un cambio de perspectiva, el cual radica en ‘mirar e interpretar el proceso salud-enfermedad de manera distinta, es decir, ver la salud poblacional en su realidad histórica, en su matriz contextual, en su fundamentación vital y no solo como producto de la enfermedad’”. (
Se considera que esta estrategia tiene una función integradora en el actuar del estudiante ya que
“[por] un lado aporta un aprendizaje biopsicosocial al confrontar la realidad con el imaginario del acto médico, y por el otro a la formación integral en valores como: la conciencia social, el respeto por el otro, la empatía, una relación cálida y cercana entre el médico o médica, el paciente y la familia, aspectos que aportan a la formación del estudiante o la estudiante y al crecimiento de la familia” (
● Cursos de literatura y medicina. Se considera que, al utilizar la lectura y los textos literarios como herramienta formativa, los médicos añaden una mejor comprensión del mundo y contribuyen así a la formación de su personalidad médica y la relación de la medicina con la vida, así como con lo que esta representa para los individuos. Al respecto, Cantabrana et al. aseguran que:
“[…] para ser buen médico hay que ser humanista o, lo que es lo mismo, hay que conocer la naturaleza humana, lo que únicamente puede conseguirse a través de una formación abierta no sólo (sic) a los avances de las ciencias biológicas, sino también, y de forma principal, a las manifestaciones culturales que conforman la personalidad y definen la actitud ante fenómenos sociales y naturales como es la enfermedad” (
● Formación en pedagogía. Se propone la formación pedagógica en los estudiantes de medicina para prepararlos en su función de atención médica integral y su función docente en los diferentes escenarios de actuación, ya que en sus acciones está implícito el rol educativo que “[...] les permite influir positivamente en la sociedad por medio de una interacción con las familias y la comunidad, para de esta forma fomentar estilos de vida saludables y, con ello, elevar la calidad de vida del individuo, la familia y la comunidad” (
● El ejemplo docente. Esta es quizás una de las estrategias que más permite reflexionar sobre la creación de las competencias relacionadas con el “Reconocimiento del contexto y cultura” y las “Relaciones interpersonales”, ya que con esta se busca transformar la idea según la cual
“Siempre que los docentes y directivos se refieren a acciones educativas, piensan en el ejemplo personal del profesor como herramienta de trabajo, pero sin considerar quizás que el ejemplo del profesor es parte de su propio currículum vitae, de manera que, junto a títulos académicos, experiencias profesionales y producción científica reconocida, haya también un modelo a seguir. (
De esta manera, se entiende que el profesor no solo enseña saberes, sino que también transmite visiones de mundo y formas de pensar, decidir y actuar que se relacionan directamente con sus procesos de interacción y representaciones de mundo. Al respecto, Cañizares-Luna & Sarasa-Muñoz afirman que “No hay dudas de que para que haya ejemplo tiene que lograrse coherencia entre el saber, el saber hacer y el ser; y cuando eso sucede entonces las palabras resultan secundarias” (
De las interacciones entre docentes y estudiantes deben surgir transformaciones en la mente de ambos para que así la comprensión de la realidad pueda ser diferente. En el caso de los estudiantes el ejemplo que el docente les dé es de gran valor en su formación y ejercicio profesional.
La literatura resalta la importancia de la formación y la preparación que deben tener los docentes que se vinculan al proceso de formación de los profesionales médicos. En el ejercicio de interpretación realizado, el papel del docente es parte fundamental en la aplicación de métodos y estrategias que permiten promover lo que se ha mencionado como formación integral. Así pues, es deber del docente ser un agente de acción capaz de generar opciones que favorezcan el proceso de enseñanza y potencien la capacidad de aprender de los estudiantes. Asimismo, el docente “tendrá que aprender a enseñar desarrollando su potencial autorregulatorio que le ayude a pensar sobre los métodos, las técnicas y los procedimientos que utiliza en el aula con el objeto de enseñar estratégicamente los contenidos curriculares” (
Aproximación conceptual de las competencias
A partir de la interpretación de la literatura consultada, se puede notar la ausencia de un ejercicio sistemático para llamar o enunciar de la misma manera aquellas habilidades que deben hacer parte de la formación médica para lograr al mismo tiempo su integralidad. Aquellas competencias que fueron definidas como reconocimiento de contexto y relaciones interpersonales dentro del documento de perfiles y competencias profesionales en salud son entendidas por la literatura analizada con un significado similar, pero con una denominación diferente.
Se menciona la formación en comunicación, en empatía, en competencias interculturales, en humanismo y ética, en formación ciudadana, en filosofía y arte, entre otras, como habilidades a través de las cuales se podría complejizar el fenómeno salud-enfermedad en el ejercicio de la práctica médica. Sin embargo, no hay una unidad de términos o de análisis al respecto, lo cual hace más complejo que ocupen un lugar específico y no transversal en la formación o que se desarrollen estrategias encaminadas directamente a crearlas como competencias en el profesional médico.
Con frecuencia, en algunos documentos fue difícil hacer una aproximación clara hacia lo que significa o cómo se entendía conceptualmente cada una de las habilidades nombradas previamente. Este vacío abre la posibilidad de nuevas investigaciones en donde se pueda identificar cómo dichas habilidades se trasladan al propio ejercicio de la enseñanza, o sobre cómo los docentes promueven en sus estudiantes la interiorización de estas competencias en sus prácticas.
La discusión acerca de las competencias de formación que se deben promover durante el pregrado en medicina es necesaria e importante, además se debe tener en cuenta que, a pesar de que existe suficiente literatura que reflexiona sobre la transformación que debe tener el proceso formativo desde la academia, la discusión se queda corta en contemplar los diferentes actores, procesos y posibles resultados que se vinculan en este proceso.
Documentos como el de Perfiles y competencias profesionales en salud son un esfuerzo un poco ambicioso por mejorar la conexión entre la formación y el desempeño del profesional, así como un llamado permanente a las escuelas de formación médica para que el perfil del egresado sea más cercano a las realidades del país. Sin embargo, la reflexión sobre dicho documento debe ser más cuidadosa por los distintos actores que se vinculan en el proceso de formación, pues finalmente los escenarios prácticos promovidos desde el sistema de salud también tienen un rol fundamental en el perfil de los profesionales y se convierten así en el entorno donde muchas de las competencias y habilidades son adquiridas para que más adelante sean expresadas por los profesionales en el saber hacer, el aprender a hacer y, sobre todo, en el saber ser.
Según algunos indicios encontrados en la literatura, una manera de promover la integración de habilidades que respondan al perfil del recurso humano que se requiere en el país y que se vinculen con el reconocimiento del contexto y las relaciones interpersonales puede estar relacionada con la disposición y apropiación de escenarios prácticos de primer nivel de atención intra y extramural, ya que son espacios donde los estudiantes pueden integrar la práctica médica con las condiciones reales del individuo, la familia y la comunidad.
En síntesis, para trascender de la formación tradicional biológica hacia una formación integral (por llamarla de alguna manera), es importante incluir el desarrollo de habilidades en arte, filosofía, psicología, literatura, comunicación, empatía y actividades en escenarios extramurales. No obstante, más allá de llenar de contenidos la formación médica, lo que realmente debe cambiar es la construcción social que se tiene de esta.
De este modo, el verdadero sentido de la formación debe ser reflexionado por los distintos actores vinculados (Estado, sistema de salud, instituciones académicas, docentes, estudiantes y comunidad) y la construcción social que se ha hecho de la misma, para así generar nuevos acuerdos que permitan abordar la formación médica de modo diferente y entender que su quehacer no se centra exclusivamente en tratar o curar enfermedades, sino que pueden ser profesionales capaces de trabajar con la vida y el bienestar de los individuos y los colectivos.
Es decir, el hecho de sumar más contenidos en el proceso de formación con temáticas relacionadas con arte, filosofía, literatura, entre otros no garantiza que la práctica médica sea diferente, mucho menos cuando el sistema de salud disponible estandariza los procesos, no reconoce la diferencia y orienta sus actividades hacia la enfermedad. Al no existir un consenso en la forma de llenar de contenido aquellas habilidades consideradas no biológicas, “el ejercicio de esa integralidad que se enseña sigue siendo una utopía difícil de abordar en la práctica” (
Ninguno declarado por los atores
Ninguna declarada por los atores.
Ninguna declarada por los atores.